“教—学—评”一体化理念下初中英语课堂评价的设计与实施

摘 要：有效的课堂评价是提质增效、落实核心素养目标的关键环节。本文分析了目前初中英语教学中课堂评价存在的问题，并基于“教—学—评”一体化理念，结合实际教学案例，阐述了课堂评价的实施策略：确定指向核心素养的评价目标。根据评价目标设计评价活动，依据学生表现作出有效评价和反馈，引导学生成为评价活动的设计者。

关键词：教学评一体化；课堂评价；初中英语

一、引言

课堂评价是英语课程评价的重要组成部分，也是改善课程教学设计、提高课堂教学效率的关键环节。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）提出“教—学—评”一体化的课程实施建议，倡导通过评价促进教师改进教学和促进学生学习进步，使评价嵌入教与学的过程中。实施“教—学—评”一体化，将课堂评价融入教学活动之中，将诊断性评价、形成性评价和总结性评价贯穿于教学各环节中，能有效解决实际教学与课程标准、学生“学”与教师“教”“两张皮”的问题。

二、初中英语教学中课堂评价存在的问题

㈠盲目随意，缺少针对性

许多课堂评价几乎都在学生展开学习活动后进行，没有提前规划与设计。尤其是评价内容，教师完全依据学生的现场表现而临时产生。学生在课前、课中，不知教师会评什么、怎么评以及根据什么评，课后亦不知如何根据评价改进，课堂评价对学生学习的促进作用甚微。

㈡低效滞后，缺乏指导性

有些教师仅注重在规定时间内完成预设的教学任务，在课堂上既未积极地观察学生的表现，也未对学生的表现作出准确的评估和有效的反馈，因此忽视了课堂生成。课堂上，部分教师不能通过回答、对话、展示或习题来了解的学生学习成效，举一反三地进行评点，忽视了对学生的形成性评价。

㈢忽视了学生作为评价主体的作用

许多教师在教学环节或学习活动结束后，直接提供一个预设的评价量表，要求学生对照评价量表，采取定等级或打分等方式进行自我评价或同伴评价。学生对于该评价量表的制订标准并不清楚，因而对评价的角度和标准理解不深入，学生的自评与互评只是机械地走形式，未真正起到以评促学的效果。

三、“教—学—评”一体化理念下初中英语课堂评价的设计与实施

课堂评价的实施质量取决于评价目标的确定、评价活动的设计、对学生表现的反馈以及学生评价的主体性。本文以人教版初中英语八年级上册 Unit8“How do you make a banana milk shake? ”Section B 3a-3c 读写课为例，探究“教—学—评”一体化理念下初中英语课堂评价的设计与实施。

㈠确定指向核心素养的评价目标

在“教—学—评”一体化理念中，教师所教、学生所学、师生所评共同指向核心素养。评价目标涉及评什么与怎么评，与学习目标具有一致性。指向核心素养的评价目标既要符合课标中的要求，也要立足于学情。在评价目标的设计中，依据学习目标确定评什么；根据课标中的学业质量标准

进一步明确怎么评 ；并基于学生学情，制订适合学生水平的评价量表。基于以上分析，笔者确定了该读写课的课堂评价目标（见表1）。

表 1 Unit8“How do you make a banana milkshake? ” 读写课评价目标

确定上述评价目标的依据如下 ：

⒈学习目标。本单元的主话题是食物制作，要求学生能正确描述食物制作步骤并依照指示语完成步骤。本节读写课属于本单元 Section B部分的写作板块，3a是有关云南米线的填空练习，激发了学生的学习热情 ；3b是写前准备，让学生思考并想出一种最喜爱的家乡特色食物，列出食材。3c要求学生为最喜欢的家乡特色食物写一份菜谱。教师将本节课的学习目标设定为家乡特色美食菜谱写作，介绍自己最喜欢的家乡特色美食及其制作步骤，在语言能力上要求学生迁移运用Section B阅读语篇及3a中的知识，在情感态度上激发学生对家乡的热爱之情，该目标指向了本单元核心素养发展目标。因此，本课时评价目标为通过学生所写菜谱的质量，评价学生对Section B阅读语篇及本课时3a的学习效果。

⒉课标。《义务教育英语课程标准（2022 年版）》对学生的写作能力提出了要求 ：围绕有关主题，用所学语言，以书面语篇的方式描绘和介绍身边的人及事物，表达情感、态度和观点，并能恰当质疑语篇的内容、观点，解释不合理之处。课标从语言、内容、结构等方面对学生习作提出了要求。结合课标提出的习作评价要求，学生习作应做到语言准确、内容恰当、结构合理，这为评价目标提供了评价维度和基本标准。

⒊学情。为了解学生的学习起点，教师课前布置了写作任务，让学生介绍个人最喜爱的家乡美食及其制作步骤。经过梳理学生课前习作 , 教师从语句、内容、结构这几个角度了解到学生的英语写作存在下列不足 ：在介绍家乡美食时，既无细节描述，亦无文化内涵介绍，缺乏感染力 ；在描述美食制作步骤时，逻辑混乱，内容贫乏，语句单调。为了促进学生改善内容和语言，教师要从上述两个角度评判学生的学习成效，依据此来制订本课时的评价量表。

㈡根据评价目标设计评价活动

高质量的评价是指评价活动要以评价目标为导向，镶嵌在教学中，反映出学生达成目标的证据，并能够及时反馈学生的学习成效并促进目标达成。在本质上，评价活动是一种教学与学习活动。根据课标对学生语言能力、文化意识、思维品质或学习能力的要求，教师应采取多元化评价方式。比如，对学生语言知识的掌握情况，可以采用问答或纸笔测试的方式评价 ；对学生思考问题的深度和广度，可以通过学生汇报展示等方式进行评价 ；对学生解决问题的能力，可通过学习档案袋、项目式学习等方式进行评价。

表 2 Unit8“How do you make a banana milkshake? ” 读写课评价活动

本课时所有的评价活动均指向核心素养，用以评价学生对本课时 3a 部分以及 Section B 阅读语篇的学习效果。教师不仅评价学生写作时的语言准确性与内容丰富性，而且评价学生对于所学知识的迁移运用能力。本节课中，为了达成评价目标中内容有效性及感染力的要求，教师要关注学生是否描述了特色美食蕴含的文化内涵，是否具有弘扬优秀传统文化的意识，因此教师设计了展现学生情感态度价值观和核心素养的评价活动。本节课中，教师开展了讨论为主的评价活动，让学生针对选择介绍什么样的特色美食展开讨论。讨论这种形式需要学生运用语言知识开展描述、阐释、分析、判断等交流活动，是逐步内化语言知识和文化知识、提高思维能力、巩固新的知识结构、促进语言运用自动化的过程。

㈢依据学生表现作出有效评价和反馈

在评价阶段，教师要明确关注学生哪些方面的表现，如何评判学生的生成是否达成预设目标以及如何及时改善后续教学 ；而学生则根据教师的评价结果来掌握自己的学习情况并促进后续学习。了解教学的进展和存在的问题并提供即时的、具体的反馈， 对教师来说非常关键。所以，在课堂上，教师要密切关注学生的课堂表现，发现其学习成效与预设目标之间的差距，分析原因，并根据其课堂表现给予合适的反馈，并且要思考反馈什么、何时反馈，以及如何反馈。教师的评价反馈不仅要关注学生的内容正误，更要激励学生表达个人观点，指导他们进行自我评估和拓展。

㈣引导学生成为评价活动的设计者

在以核心素养为导向的教学中，若要使评价促进教与学， 学生作为评价主体的作用要得到充分发挥，即引导学生自我评价，学生收到的评价结果必须是学生能理解并能以此为依据改进自身学习的。教师要引导学生成为评价活动的参与者、合作者与设计者。学生自主设计评价量表，并完成自我反馈与反思。教师可与学生协商确定评价标准，以此提高教学评价的有效性，降低教学评价的主观随意性。学生也可以用评价量表来明确自己的学习目标，调整自己的学习方式。在本节读写课中，学生小组讨论并选择要介绍的家乡美食时，谈到“… I would like to introduce hot and dry noodles. It is one of the delicious foods in Wuhan. Wuhan is a port city. The workers here need breakfast with high-calorie. The culture and traditions behind the food should be considered when I introduce my hometown food …”。

对学生而言，自主设计评价量表是很有必要的。通过这种方式，学生才能更深刻地理解写作标准、并进行改进。

在自评、互评中，学生自己与同伴成为评价结果反馈 的提供者，进一步补充了评价标准。在班级展示反馈中，学生分享个人对照评价标准修改后内容及修改的理由。例如，一名学生介绍的家乡特色食物是传统月饼，他解释道 ：“在介绍月饼时，如果能够介绍月饼的由来，会让我的美食介绍更加有感染力。所以我添加了对中秋节文化及习俗的介绍，同时还对比了南北方月饼的不同之处，我参照了 Section B 阅读语篇中的表达方式。”这体现出学生运用评价结果改进了习作，学生作为评价主体，充分发挥了评价的促学作用。

1. 结语

   为了实施“教—学—评”一体化，有效发挥课堂评价 的促进教与学的作用， 教师需要设计指向核心素养的评价目标 ；根据评价目标，设计指向核心素养的多元评价活动 ；与学生学习过程积极互动，及时观测学生的课堂表现，评判学生学习效果与预设目标的差距并分析原因；及时作出清晰具体的评价和反馈，并且给予学生理解、吸收的时间 ；发挥学生的主观能动性，引导学生成为评价活动的设计者，自觉运 用评价结果改进学习。

出处：《校园英语》,2023年第5期

摘录者：江苏省太仓实验幼教中心华盛幼儿园 陆婳

推荐理由：“教—学—评”一体化的教学不仅能促使教师备课质量的提升，还有助于学生学习方式的改变，从而进一步增强其学习效果。在具体落实过程中，教师应明晰教学目标，拓展学习空间；立足单元整体，提炼教学精华；开展评价活动，深化教学反馈。唯有如此，才能真正落实“教—学—评”一体化，从而实现学科核心素养的培养。

学会观察 读懂儿童 支持发展

《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出：观察是幼儿园教师了解和评估幼儿的重要方式，是师幼互动中教师回应和促进幼儿学习与发展的主要依据，也是教师设计、实施与完善教育教学活动提升保教质量的思考起点。观察能力是每一位教师必须具备的专业能力，然而在实践过程中，教师往往面临被动而为、方法不当、理论缺乏等诸多问题。

㈠被动观察。即观察不是源自儿童的发展需求或教育目标，而是为了完成观察任务。教师往往站在成人的视角观察儿童，看到的是行为表象，依据表象轻易下结论。例如，个别教师在评价儿童时，常常会用“×××胆小”“×××太调皮”等，不可避免地给儿童贴标签。在这种被动观察中，教师个人的主观判断较多，难以看到真实的儿童。

㈡随意观察。即观察没有目标，没有计划，随意性较大。教师往往会挑班级里聪明伶俐、能说会道的孩子，或是经常“制造麻烦”的孩子。因为观察这些孩子，教师认为自己有话可说，然而这种随意观察导致的结果是，有的孩子可能被观察了多次，有的孩子可能一次也未被观察过。

㈢粗略观察。即教师离儿童较远，远距离地观察儿童的游戏，没有深入到儿童的游戏中，看不到他们的游戏行为细节，倾听不足，难以了解他们真实的想法，获取的儿童信息往往似是而非，在解读儿童行为时存在着思维定式和主观判断的问题。

随着江苏省课程游戏化项目建设的不断推进，“观察和理解儿童是教育工作的起点”的理念已经得到了幼儿园的普遍认同和实践。观察是了解儿童的重要途径，也是每一位幼教工作者必须拥有的专业能力。因此，学会观察，读懂儿童，对于促进儿童的发展和幼儿园保教质量的提升具有重要意义。

1. 转变观念，学会看见

   看到儿童本来的样子是理解儿童的前提。这里的“看见”是指教师运用专业知识，客观地、多元地、持续地接受信息，从观念到行为，做到“心中有目标，眼里有孩子”。

   ㈠丢掉“已有经验”，单纯地看。已有经验是指在观察前教师对某个儿童已经有了刻板印象，用这种刻板印象观察发展变化中的儿童，容易造成对儿童的误解。这种“已有经验”会极大地影响教师对儿童当下行为的理解，在有意或无意中，教师看见的是脑海中想要的儿童的样子，而不是现实中的儿童，从而忽略活动中儿童行为的一些重要细节。

   ㈡不急着判断，持续地看。教师在观察时不要轻易地对自己的所见所闻立即作出判断、分析，而是要提醒自己多次观察儿童连续发生的行为，甚至有时还需要倾听儿童的话语来了解他们的真实想法。例如，桐桐在区域游戏后向教师展示她在美工区制作的作品，从画面内容看，作品是一个大人和一个小人，如果不去倾听孩子，教师就无法了解桐桐想要表达的是“捉迷藏”的游戏细节。教师只有通过倾听，才能了解到彤彤和妈妈、哥哥在玩捉迷藏，然而画面上却没有哥哥。在教师的追问下，彤彤说：“哥哥回家了。”哥哥虽不在画面里，但是这个人物却在彤彤表达的情节里。如果教师没能有意识地倾听儿童，就会在无意间错失很多发现儿童“闪光点”的机会。

   ㈢一个不能少，全面地看。教师面对的是一个班级几十名儿童，如何才能看见每一位儿童呢？首先，教师要把观察作为日常与儿童互动的常态化行为，每天有意识地给自己制订观察计划。其次，班级教师要有分工、有合作，巧妙利用与儿童互动中的合适机会进行观察，还可以用标记标注已经观察过的孩子，提醒自己不要遗漏。此外，教师还可以利用现代化设备助力日常观察，如录视频、拍照、录音等，先将幼儿活动的过程或精彩瞬间记录下来，事后通过反复看或与同事共同看，来进一步观察儿童、了解儿童，以此获得与儿童有关的、相对客观真实的信息。

   ㈣怀着好奇心，共同地看。儿童在忙什么？他们为什么待在那里迟迟不愿离开？当下什么事物正吸引着他们？作为教师，是打断他们，还是放下自己的预设追随儿童？立足儿童视角的观察需要教师蹲下来，静下来，和儿童一起看花开草绿，听风声虫鸣， 借此走近儿童，理解儿童，切忌不能以引导或支持的名义去随意打断儿童的思考。

   二、借助《指南》，正确解读

   正确解读是指教育者用专业的眼光去解读儿童的游戏、学习行为背后的内在动机和倾向。“教师不仅要对儿童学什么、做什么进行描述，还要分析、识别和支持儿童这些学习行为的内在动机和倾向，并以此为起点进一步支持儿童在知识、技能、心智倾向等方面的学习和发展。”在实际工作中，一线教师往往对解读环节的把握不到位：有的教师在解读时蜻蜓点水，抓不住儿童的关键行为信息；有的教师在解读时面面俱到，没有筛选出有价值的内容，错失了教育契机。在《指南》等文件精神的引领下，教师可以从以下几个方面入手，正确解读儿童行为。

   ㈠对观察对象行为的解读。在解读儿童的行为时，教师既要关注被观察儿童的显著行为，又要关注儿童的行为细节、肢体动作、表情变化以及与之互动的同伴行为，因为这些都会影响儿童的表达表现。

   ㈡对观察对象学习兴趣的解读。学习兴趣是儿童学习的原动力，受活动内容、生活经验、材料特点等诸多因素的影响，其外在表现为儿童在活动中的快乐、投入、专注、坚持。教师对儿童的学习兴趣进行解读，可以审视活动内容是否符合儿童的认知水平、生活经验，是否具有一定的挑战性，材料是否有层次、多元化，环境是否适宜。

   ㈢对观察对象学习方式的解读。《指南》强调：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和生活中进行的。”儿童自己的生活是其学习的重要途径。教师通过对儿童特有的学习方式进行解读，理解儿童在游戏和生活中学习，在与同伴互动中借助“同侪互助”的方式学习，尊重儿童的游戏，并支持儿童将学习与游戏、生活相融合，从而实现经验积累和能力提升。

   ㈣对观察对象学习品质的解读。学习品质是涉及学习态度、行为习惯、方法等与学习密切相关的基本素质，在幼儿期就已经出现并不断发展，对儿童现在与将来的学习都有着重要的影响。教师在观察儿童时，要关注并理解儿童在活动中是否具有好奇心，是否积极主动、认真专注、不怕困难，是否敢于探索和尝试、乐于想象和创造。教师通过对儿童学习品质的解读，有助于其发现并呵护儿童萌发的学习品质，这对儿童现在的学习和将来的发展都极为重要。

   三、尊重儿童，有效支持

   只有建立在正确解读儿童行为的基础上，教师才能有效回应，支持儿童不断从现有水平向更高水平发展。

   ㈠环境创设和材料提供。根据不同年龄段儿童的经验水平、学习特点和游戏兴趣，教师可投放低结构、多样化、数量充足的操作材料，如纸杯、纸牌、纸盒、纸盘、纸筒、纸板等纸制品系列材料，石子、泥土、落叶、树枝、种子、果壳等自然材料，为幼儿的持续学习提供支持。例如，同样是纸杯建构，不同年龄段儿童探索的深度和广度是不同的，小班初期在“垒高—推倒”的重复游戏中感受自己掌控材料的乐趣；中班孩子更喜欢垒出有模有样的作品，体验成功的喜悦；大班孩子的目的性更强，他们通过协商、合作、设计，尝试完成更复杂的建构，喜欢竞争与挑战。因此，教师在投放材料和支持策略上要有层次性。

   ㈡师幼互动中的回应与支持。《幼儿园保育教育质量评估指南》在“师幼互动”部分提出，要“善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持”“尊重并回应幼儿的想法与问题，通过开放性提问、推测、讨论等方式，支持和拓展每一个幼儿的学习”。这些要求，对教师正确回应、有效支持指明了方向。如在游戏后的分享评价环节，教师可以引导儿童分享自己是怎么玩的，用了哪些材料，遇到了什么问题，是怎样解决的，有什么有趣的发现；也可以根据儿童的不同想法，允许并支持他们通过图画表征的方式分享游戏经验。

   ㈢反思自身的教育行为。对于一些难以解决的问题，教师有时不一定要从儿童身上找原因，而是要反思自身的教育行为，是不是自己把问题想得复杂了？是否站在儿童的立场看待问题？这就需要教师通过改变自己去适应儿童的发展需要。例如，在一次户外体育游戏中，一位年轻教师在引导孩子们学习投掷动作时，一遍遍地讲解动作要领，可是孩子们越听越不知道该怎样投掷。经反思，该教师认识到是自己把问题想得复杂了，儿童的学习是在模仿中进行的，教师只要做出标准的投掷动作，孩子们进行模仿学习，很快就能掌握。提升教师观察能力的方法有很多，是一个不断学习、实践、反思、提高的过程。从学会看见到读懂儿童，在明白观察的“道”和“理”后，教师才能逐步将观察视为一种习惯，融入一日活动的各个环节中，看似没有观察，其实处处是观察。

   出处：《早期教育》,2023年第40期

   摘录者：江苏省太仓实验幼教中心华盛幼儿园 陆婳

    

   推荐理由：高质量的师幼互动是幼儿与教师需要共同努力的方向，教师要看到儿童、重新审视幼儿世界，读懂儿童，反思自己的言行并重新定位教师角色。幼儿教师应当遵循幼儿身心发展规律，她作为师幼互动的参与者、合作者与引导者，尊重幼儿的兴趣需求、学会倾听幼儿的心声，并在师幼互动过程中掌握与幼儿对话的方式与方法，为幼儿创设良好的互动场景，从而帮助幼儿在师幼互动中实现身心健康的全面发展与提升，显得尤为重要。